Раздел 11 Възможности за промяна на образователната система

11. Възможности за промяна на образователната система Въпреки привидната хиперакитвност в обсъждането на идеи, предложения и модели за промяна на образователната система, тя е една от най-трудно реформируемите области.

Основната причина за това е, че образователният сектор е огромен държавен работодател. Налице е тясно преплитане на образователната и социалната политика на 15 правителствата в цялата история на България след Освобождението. Силният натиск за запазване и увеличаване на учителската заетост обуславя високата чувствителност на системата и съответно – благодатната почва за развитие на популизъм. Не само в България учителското съсловие е най-добре организираната и влиятелна професионална група, характеризираща се с висока степен на юнионизация и съответно – нерядко опозиционно настроена срещу плановете за реформи в сектора.

В резултат на това, повърхностно проявяващият се частичен консенсус за необходимостта от промени в системата всеки път се трансформира в провеждане на отделни, често противоречиви и неефикасни мерки. В периода на прехода от тоталитарна към пазарна икономика след 1989 г. всяко започване, забавяне и отлагане на реформата в образованието се приема без съпротива от обществото, защото не съществува общоприета, консенсусна рамка относно принципите, които реформата следва да наложи.

Опитите за промяна са се изразявали винаги в изменение на действащите регулации или въвеждане на нови регулации, но не и във въвеждане на нови принципи.

Министерството на образованието и науката, което следва да осъществи реформата, е част от образователната система, която трябва да се реформира. Разбираема е съпротивата и дезангажираността на браншовата администрация основана на стимулите за запазване на досегашния централизиран начин на управление, характеризиращ се с непрозрачност при вземане на решенията и невинаги в съответствие с формализирани 15 Аврамов, Р. и колектив, Държавата срещу реформите, Изток-Запад, София 2004.

99

правила, които не подлежат на външен контрол и генерират “институционална 16 безотговорност”.

Една значителна част от обществото счита, че системата на образованието, съществуваща до 1989 г. и съответно – неговото качество в този период най-пълно отговарят на потребностите на населението. Друга част от обществото, свързано основно с учителските организации и образователната администрация са убедени, че статуквото е винаги по-добро от неясното бъдеще.

Тенденции в реформирането на образователните системи по света Продължителните реформи в образованието в редица страни дават основание на анализаторите да констатират, че традиционните начини за провеждане на реформата не дават съществен тласък на качеството на резултатите при изграждане на човешкия капитал.

Под традиционни начини за провеждане на образователна реформа се има предвид въвеждането на нови форми на управление от една страна и увеличаване обема на финансирането за сектора – от друга. Традиционните училищни реформи са до голяма степен компрометирани като начин за съществено подобряване на обучението на децата.

Увеличаването на регулациите, изразяващи се в увеличаване на учебния ден или учебната година, промяна в изискванията към учителите и за акредитацията на училищата, въвеждането на национални и местни входни изпити и пр. носят временен ефект.

Реформите, базирани на увеличаване на финансовите ресурси за сектора, които се проявяват чрез по-големите разходи за издаване на нови учебници, ремонтиране, за обновяване на оборудването, включване към Интернет, намаляване размера на паралелките, снижаване на съотношението ученици/учител и пр. също сами по себе си не гарантират автоматично увеличаване на знанията на учениците.

В резултат на това, основен акцент в реформата на образованието става управлението на финансирането на системата и промяната на съществуващия механизъм за разпределение на ресурсите и тяхната структура от гледна точка на ефективността и ефикасността. Този въпрос е общовалиден за съвременното образование в европейски и дори световен мащаб, тъй като емпиричните изследвания показват, че връзката между размера на вложените ресурси и учебните резултати все още не е достатъчно изяснена и не е задължително правопропорционална. Не са малко примерите, при които значителният обем на вложените ресурси е съпроводен със слаби резултати от обучението и обратно.

Плановете и мерките за подобряване на резултатите от образованието, в зависимост от модела на финансиране, са предмет на продължителни дебати и огромен брой теоретични и практически разработки, както в САЩ, Европейския съюз, така и в развиващите се страни.

Широко се дискутира мнението, че е необходимо финансирането на образованието и разпределението на финансовите ресурси в сектора да престане да бъде функция на образователната администрация, чието основно предназначение е управлението на същностния образователен процес.

През 1955 г. Милтън Фридман обосновава теоретично необходимостта от предоставяне на родителите право на свободен избор на училището, в което ще учат децата им и въвеждане на конкуренция между държавните и частните училища и между самите 16 Аврамов, Р. и колектив, Държавата срещу реформите, Изток-Запад, София 2004.

100

държавни училища, в условията на “естествения монопол” или подобно на него 17 несъвършенство на пазара на образователната услуга.

Анализите на резултатите на непрекъснатото нарастване на централните регулации във Великобритания, например оформя следните заключения: / School choice for all/

- Трайно се запазват ниските стандарти за масовите училища и дефицита на предлагане на качествени образователни услуги

- Държавата не е в състояние да осигури равен достъп до качествена услуга – най-ниските стандарти са регистрират в училищата в бедните райони, а високите стандарти са достъпни основно за родители с високи икономически възможности

- тежките централни регулации абсорбират значителен обем ресурси, които могат да се насочат в училищата.

Посочените резултати насочват вниманието на обществото към алтернативната форма на организация на образователния процес, която има значително приложение в някои развити и развиващи се страни, а именно – свободния избор на училище и финансиране обучението на всеки ученик, независимо в какво училище са избрали неговите родители той да се обучава. Училищата, независимо от формата на собствеността върху тях са равнопоставени по отношение на финансирането на образователния процес.

Емпиричните изследвания показват, че постиженията на учениците се повишават след като те имат възможност да изберат и без препятствия да постъпят в избраното училище.

Предположенията, че положението на слабите училища ще се влоши вследствие на напускането на много ученици, не винаги се потвърждава, доколкото не малка част от тези училища имат възможности да подобрят качеството на предлаганата услуга. Реалната конкуренция между училищата за привличане на повече ученици автоматично води до повишаване на стандартите на обучение и в по-слабите училища. Такива факти се наблюдават в резултат на Програмата за родителски избор на училище в Милуоки през

1998 г., в резултат на която драматично се подобряват училищните резултати в държавните училища.

Съществен резултат на въвеждането на училищния избор е вкарването на допълнителни ресурси в образователната система чрез откриване на нови училища, осигуряващи най- високи образователни стандарти.

Чрез въвеждане на свободния избор на училище всеки един ученик получава равна възможност да получи образование по най-високи стандарти, като по този начин се реализира принципът за равния достъп.

Анализите сочат, че ползите от свободния избор могат да се оценят както от учениците и родителите, така и от учителите и училищата. Родителите могат да изберат подходящите училища за техните деца, без да бъдат ограничени от размера на доходите си или други ограничения. Родителите следва да бъдат добре информирани за добрите и лошите образователни практики, така че техният избор да бъде обоснован. Учителите ще бъдат улеснени от съществената автономия на училищата за сметка на намаляване централните регулации и могат да се концентрират върху подобряване качеството на своите професионални задължения, особено в методите на преподаване. Не на последно място са и възможностите за по-добра материална мотивация на учителския труд.

За да се реализира предлаганата система на свободния избор на училище и финансирането образованието на всеки ученик в училището, което са избрали родителите му, е необходимо да бъдат налице следните основни обществени условия и предпоставки:

17 Friedman, М., The role of Government in Education, www.friedmanfoundation.org 101

- Обществен консенсус за необходимостта от радикална реформа и въвеждане на “квазипазар” в образователния сектор

- Елиминиране съпротивата на образователната бюрокрация и тази на учителските синдикати

- Усъвършенстване на регулациите в образованието /особено по отношение на стандартите, учебните програми, методите на преподаване и квалификацията на учителите/

- Нормативно осигуряване на административната и финансова автономия на училищата

- Мерки и стимули за откриване на частни училища в изостанали в икономическо отношение райони.

- Силна единна система за регулярна оценка на резултатите на учениците след всяко образователно ниво и за всички видове образование, като оценките се оповестяват публично

- Не на последно място, при възникване на “квазипазар” на образователни услуги, качествените услуги следва да се придобиват по съответната цена, което предполага по-високи разходи за образованието, както от страна на държавния бюджет, така и от страна на различни извънбюджетни източници.

В последните години възможностите за избор на система на образование по света нарастват. В някои страни, например Швеция, Дания, Холандия и Чили, възможността за избор е предоставена на всички родители. В други, особено в някои северноамерикански щати и градове, само отделни целеви групи имат възможност за избор, най-вече тези с ниски доходи.

По-долу са представени някои примери за възможности за избор на образователна система и училище в различни страни.

102

Вашингтон Целева схема за избор, подобна на тази в Кливланд, Охайо, е възприета в Милуоки през

1990 г. от кмета Джон Норквист. Програмата “Родителски избор” дава възможност на семействата с ниски доходи да финансират образованието на децата си, като ги изпратят в независимо нерелигиозно училище по тяхно желание. От 1998 г., когато върховния съд в Уисконсин решава, че религиозните училища също могат да участват в схемите, Програмата бързо се разширява и през 2002/2003 г. тя вече обхваща 11 000 ученици.

Ограничението за обхват е

15 % от всички ученици в щата.

Колорадо В Колорадо работи пилотна програма за училищен избор от април, 2003 г., която дава възможност на ученици от семейства с ниски доходи, живеещи в определени от местното правителство райони, да избират независими училища. В момента едва

1 % от учениците ще могат да упражнят правото си на избор, като процентът ще нарасне до 6 през 2006/2007 и следващите години.

Охайо През 1995 г. град Кливланд приема необходимото законодателство за ученическия избор, който стартира през учебната 1996/1997 година. Програмата “Стипендии и обучение в Кливланд” осигурява средства за 2 000 студенти от семейства с ниски доходи, с които да се финансира обучението им в държавни независими училища по техен избор. Броят на учениците, които отговарят на условията, нараства до 5 500 през 2002/2003 г. През 1998 г. се повдигат обвинения, че системата е противоконституционна по отношение на религиозните училища и през юни, 2002 г.

Върховният съд на САЩ подкрепя програмата, като отсъжда, че финансирането на религиозни училища с пари на данъкоплатеца не нарушава Конституцията, тъй като посещаването на религиозни училища е родителски избор.

Чили Чили и Швеция са единствените страни в света, в които работи система за универсален избор. Около 2/5 от учениците в системата на началното образование в Чили посещават независими училища. От 1993 г. независимите училища също получават право да налагат такси.

Върмонт От 1869 г. насам правителството на Върмонт плаща за учениците от малки градове и селски райони, в който няма щатски училища, за да могат те да посещават такова независимо училище в друг град или район.

Мейн В Мейн е в сила схема със същите принципи като тези във Върмонт от

1909 г. Ученици от малки градове и села, в които няма държавни училища, могат да посещават държавни или независими училища в други области.

Вашингтон Програмата на Вашингтон за стимулиране на избора ще започне през септември, 2004 г. Тя ще осигурява стипендии до $ 7 500 за

2 000 ученици от семейства с ниски доходи, за да посещават училища по техен избор – независими, религиозни или други.

Флорида През юни, 1999 г.

местното правителство на щат Флорида приема План А+ за образованието.

При него ученици със стипендии по плана могат да се приемат само в училища, които са постигнали определен минимален стандарт на преподаване поне два пъти за последните 4 години. Стипендиите позволяват на учениците да посещават държавно, независимо или религиозно училище по техен избор.

Оценката от изпълнението на плана показва съществено подобряване качеството на дейността на най-слабите училища в щата и доказва, че въвеждането на избор на училище представлява сериозен импулс за развитие.

Кълъмбия В този щат система за целеви избор е въведена през 1992 г. Тя е насочена към постигане на по-широк достъп до независимо образование за бедни ученици. Към 1997 г.

над 100 000 деца се ползват от услугите й.

103

Дания В Дания, както и в Холандия на родителите е осигурено конституционното право да основават училища и да получават финансиране от страна на държавата. В момента около 12 % от учениците в началното и средното образование посещават независими училища. Всички одобрени независими училища получават държавни субсидии, покриващи около 80 % от оперативните им разходи на база на броя ученици, записани в училището, плюс капиталова субсидия и някои допълнителни помощи. Родителите заплащат такса, възприета от много време в Дания като основен принцип на родителската отговорност. В началното и прогимназиалното образование таксата е

8 100 датски крони (около 700 британски лири) средно за ученик на година или около 20 % от общите разходи. За гимназиалното образование тя е средно 10 400 крони ( 900 лири), Холандия Конституцията на Холандия от 1917 г.

осигурява свобода на родителския избор. Общо около

70 % от децата посещават независими училища, от които мнозинството са религиозни (църковни) училища.

Относително лесно е да се открие ново училище – за малки градове с население под

25 000 души е необходимо да се съберат 50 родители, а за градове с население над

100 000 души - 125 родители. За всички училища – държавни и независими - е осигурена еднаква държавна подкрепа – те получават едни и същи средства от страна на държавата.

Швеция Схемата на родителски избор в Швеция се оценява като най-всестранната образователна реформа в целия свят. Реформите започват през 1992 г., когато общините се задължават да отделят 85 % от изчислените средни разходи на един ученик в държавните училища за всяко едно училище, което родителите изберат. Тази реформа засяга всички ученици, не само подбрани целеви групи. В самия държавен сектор правилата за приемане на ученици са отворени и се възприема принципа “парите следват ученика”, когато той се мести дори и в държавни училища от други общини. Особено важно е, че след като училището покрие определени основни изисквания, всяко едно има възможност да участва в схемата – независимо дали е религиозно или управлявано от организация с нестопанска цел. Това отличава системата в Швеция от тези в Дания и Холандия, където независимите училища имат традиции в получаването на държавни субсидии, но само определени видове училища, управлявани от организации с нестопанска цел, имат това право. Въвеждането на родителски избор води до бързо разширяване на броя на независимите училища. Коефициентът на записване в тях нараства с около 10 % за година от въвеждането на системата през

1992. В някои общини е направена оценка, че около 50 % от учениците ще използват възможността за избор да посещават независимо училище в следващите 10 години.

104

В третата степен на образование – след задължителното средно образование, в обучението, ориентирано към практически, технически и професионални умения, частните, независимите от държавата институции имат значително по-високо разпространение, отколкото в по-ниските степени на обучение. В Чехия, Финландия, Германия и Швейцария 20-55% от студентите обучаващи се по технически и професионални програми се обучават в частни институции, сравнено с 10% или по-малък брой в по-ниските нива на обучение.

Може да се обобщи, че се засилва тенденцията към разширяване обхвата на частните институции и към даване на държавните институции повече оперативна свобода, с оглед стимулиране на конкуренцията.

Наблюдава се активизиране на политиките за прилагане на ефективни практики при разпределението на финансовите ресурси към държавните и частните институции чрез разпределение на финансирането автоматично на базата на броя записани студенти за конкретното заведение. В Белгия, Холандия, Нова Зеландия, Австралия, Съединените щати и Дания е въведена такава ваучерна система, при която университетите са стимулирани да привличат студенти чрез подобряване на своите образователни програми и чрез намаляване броя на отпадащите студенти, докато в Дания финансирането се базира на броя на студентите, издържали изпитите.

Необходимата и възможна реформа в България Имайки предвид практиката в другите страни, липсата на обществен дебат по тези въпроси в България след 1989 г. е много показателна.

В предходното изложение подробно бяха коментирани острите структурни проблеми, особено в средното образование.

В България е широко разпространено схващането, че средствата отделяни от държавния бюджет за финансиране на сектора на образованието са недостатъчни и това е основната причина за ниското качество на образователната услуга. За подобряването му се разчита както на повече пари, така и на въвеждане на нови регулации в същностния образователен процес – нови изпити при преминаване в по-високи образователни нива, промяна на вида и формата на изпитите, разширяване на селекциите и отбора на ученици, продължителността на обучението и пр.

Опити за реформа под външен натиск Най-сериозният опит за реформа на съществуващата образователна система в България и за съжаление неуспешен, в последните години е проектът “Модернизация на образованието”.

Проектът е финансиран със заем от Световната банка и предоставя на МОН интелектуален, технологичен и финансов ресурс за преодоляване на основните проблеми в българското образование: влошеното качество; неефективното управление на ресурсите;

липсата на връзка между образованието и пазара на труда; неравенството на предоставените услуги в различните региони, учебни заведения и социални групи.

Целта на проекта е подобряване на цялостното управление на ресурсите и качеството на обучение и преподаване в българското средно и висше образование, като същевременно се поддържа високото ниво на достъп и се повишава равенството във висшето образование. За постигането на тази цел е съставен план за действие, който се реализира на три фази с обща продължителност 9 години.

105

Първата фаза е с продължителност от три години и през това време дейностите по програмата са насочени към създаването на условия за по-ефективно използване на финансовите, физическите и човешките ресурси, към подобряването на качеството на преподавателския състав в началното, средното и висшето образование. За постигането на тези цели проектът е насочен към:

♦ повишаване на управленския и техническия капацитет на МОН за модернизиране на сектора ♦ повишаване капацитета на МОН за въвеждане на нови образователни стандарти и базирана на тях учебна програма в общото образование, както и за събиране и използване на информация за мониторинг и вземане на решения в общото и висшето образование ♦ осигуряване начална подготовка на инспекторите, училищните директорите и учителите за нововъведените стандарти и учебна програма ♦ развитие пилотната програма, целяща да предостави на училищните директори по-големи права по разходните решения в техните училища ♦ разработване на методология за подпомагане процеса на оптимизиране на училищната мрежа ♦ създаване на фонд за подобряване на преподаването, управлението на ресурсите и осигуряването на качеството във висшите учебни заведения ♦ установяване на съвременна програма за студентски заеми и стипендии.

Вътрешната логика на проекта предвижда през втората тригодишна фаза да се осъществят дейностите, целящи да подкрепят практическото въвеждане на новите стандарти, да се подобрят условията за преподаване и обучение, и да се подобрят управлението на ресурсите в образователните институции, установявайки нова система на разпределение на ресурсите във висшето образование.

По време на втората фаза програмата ще финансира действията, чрез които ще се постигне подобряване на професионалните умения на персонала, зает в образователния сектор; осигуряването на модерни учебни материали и оборудване; въвеждане на планирането, мониторинга и оценяването в образователната система; ефективна системата за управление и разпределение на ресурсите във висшето образование, както и капацитета на системата на висшето образование да въвежда студентски такси, като едновременно поддържа достигнатото равнище на достъп.

Третата фаза също е с продължителност три години и се фокусира върху изглаждането и укрепването на промените, въведени през предходните две фази и установяването на обусловена от потребностите система за квалификация на учителите.

Проектът за реформа преследва постигането на конкретни резултати, поради което са определени и основните индикатори, които измерват постигането на крайните цели на програмата. Съдържанието на индикаторите дава картината на краткосрочните цели, които образованието трябва да постигне, предвид приемането на България в ЕС през 2007 г:

1. Най-малко 60 % от учителите прилагат интерактивни методи на обучение

2. По-широко използване на нови учебни материали, което в комбинация с интерактивното обучение води до подобряване на учебните условия в най-малко 80 % от училищата, измерено посредством преки наблюдения в училищата

3. Инспекторатите подпомагат училищните директори и учителите в техните усилия да подобряват постиженията на учениците чрез осигуряване на консултации и съдействие за анализиране на резултатите от оценяването на учениците.

4. Преработване на учебната програма във висшите учебни заведения с поставяне на по-голямо ударение върху нуждите на работната сила и обществото.

106

5. Увеличаване с 20 % на броя на младия академичен състав в университетите с по-висока от магистърска степен

6. Най-малко 25 % от записаните във висшите учебни заведения могат да взимат заеми, с които да заплатят цялото или значителна част от обучението си.

7. 60 % от висшите учебни заведения са въвели вътрешни системи за оценка на качеството.

8. 85 % от общините са разработили планове за оптимизация на училищната мрежа.

9. 80 % от общините, които са подготвили планове за оптимизация на училищната мрежа, прилагат тези планове

10. Подобряване на управленската структура, включително управленския персонал в участващите висши учебни заведения Проектът “Модернизация на образованието” представлява цялостна система за реформиране на съществуващата образователна система и извеждане нейното функциониране на качествено по-високо ниво. Въпреки това през декември 2003 г., в резултат на незадоволителната оценка от страна на Световната банка, проектът е прекратен. Като основна причина за това се очертава слабото администриране на проекта от Министерството на образованието и науката, което е отговорно за неговата реализация.

Конкретните причини за провала са много. Те започват още от неточния превод на Документа за оценка на проекта (ДОП), което трансформира замисъла на проекта съгласно състоянието на българските институции. След това, в адаптирания вариант на ДОП целта на проекта е изменена и сведена до набор от дейности по неговото осъществяване.

Премахнати са цели компоненти от структурата на ДОП – включително тези, които засягат укрепване на управленския потенциал на МОН. Образователната институция, отговорна за реализацията на проекта също подлежи на реформа. Това предизвиква редица действия или бездействия, които осуетяват постигането целите. В тази връзка не е изградена управленска информационна система, която реално да разкрие състоянието на българската образователна система и да създаде възможности за последователно и прозрачно реализиране на реформите в сектора. Не е изработена и предвидената по проекта комуникационна стратегия за постоянен диалог с адресатите, позволяваща обосноваване и обясняване на цялостния замисъл на реформата.

Причините за неуспеха на проекта са много, но резултатът е поредно отлагане на нетърпящия отлагане процес на реформиране на образователния сектор и превръщането му в нормално функционираща обществена система, осигуряваща качествено нова услуга на своите потребители и развиваща се в съответствие със световните тенденции в образованието.

Текущо състояние и опити за реформа Както вече беше казано, реформата в образованието в момента се характеризира с два основни момента: предложения за увеличаване на определения финансов ресурс и предложения за въвеждане на несистемни, фрагментирани нови регулации в същностния образователен процес.

Не се предлагат мерки и действия за изграждане на междуинституционалните взаимодействия и участието в реформата на всички въвлечени в дейността на сектора субекти. Особено важно е взаимодействието между органа, отговорен за провеждането на политиката в сектора /МОН/ и изпълнителите на същата – общините и увеличаване на функциите на общините в този сектор. В контекста на финансовата децентрализация е 107

наложително да се осигури необходимия синхрон между степента на финансова и административна децентрализация и управленските и финансовите отговорности.

На този етап не съществува виждане за провеждане на регионална образователна политика, която целенасочено да противодейства на растящите социални диспропорции.

Централният проблем в образованието – качеството, се предлага да се реши главно чрез административни мерки. Все още не е предложена рамката от стимули (в това число положителни), което гарантират, че качеството ще се повиши. Следва да се акцентира върху мерките по оценка на качеството, обвързването на заплащането на учителския труд, мерките по децентрализация на управлението и усъвършенстване на формулите за разпределение на ресурсите в системата.

Административният процес на “оптимизиране” на училищната мрежа е неефективен, доколкото стимулите и мотивацията, които го възпрепятстват остават непроменени.

Няма яснота относно обвръзката на желанието за регулиране и подобряване на управлението на сектора, съчетано със съществуващата чувствителност относно автономията на училищата.

Почти изцяло липсва виждане в институционален аспект за ролята на настоятелствата и родителите в управлението и финансирането на системата.

Вместо решаването на тези принципни проблеми, усилията на мениджърите в образованието са насочени главно към разширяване на практиката на селекцията на учениците, с тенденция тя да стане универсална, въпреки многото проблеми, които предизвиква.

С предлаганите изменения в Закона за Народната просвета принципът за селекцията на базата оценка на учениците се налага като универсален за всички нива на образование, в т. ч. и за началното образование. Универсализацията на принципа на подбора чрез изпити и оценки предполага дефицит в предлагането на качествена и най-търсената от пазара на труда образователна услуга, която не е достъпна за широк брой от учениците. Така например истински качествено езиково образование получават учениците, успели да постъпят чрез изпити в класическите езикови гимназии. Състоянието, при което малка част от трудовата сила получава високи чуждоезикови познания е била приемлива за 70-те години на века, но е напълно неприемлива за изискванията на пазара на труда в началото на 21 век. Чрез различните подзаконови актове, регулиращи постъпването в различните училища, държавата ограничава свободата на избор на родителите и учениците и съответно конкуренцията между държавните училища. В резултат на това се изкривяват целите и стимулите за получаване на качествена образователна услуга и се разхищават обществени ресурси. Конкуренцията между учениците за постъпване в малкото на брой “елитни” училища, не се основава на знанията, придобити в училище в предходните степени на обучение, а на качеството и количеството на извънучилищната допълнителна подготовка от една страна и на финансовите възможности на родителите – от друга. По неофициални данни на различни обществени организации разходите на домакинствата за частни уроци на учениците при кандидатстване в учебни заведения надхвърлят 38 % от общите разходи на държавния бюджет за сектора на образованието.

Съществуващата в този вид система на практика елиминира принципите за равен достъп до образование и за безплатно държавно средно образование, като формира мотивация за работа на учителите и учениците, извън училището, от една страна и подкопава основата за формиране на ефективна и качествена система на частно средно образование – от друга.

Независимата оценка очертава неблагоприятната ситуация, в която МОН се нуждае от значително увеличаване на институционалния капацитет, за да бъде в състояние да 108

формулира стратегията за реформата на сектора и съответно – да разработи механизъм за осъществяването й, както и да ръководи и приложи последователно и методично всички етапи, мерки и действия за извършването на реформата. Представените за обсъждане няколко варианта на стратегия за развитието на образованието показаха липса на ясна визия, както за основните принципи на реформата в сектора, така и за това как трябва да изглежда реформираната образователна система.

Заедно с това, липсва принципно становище за необходимите подходи и стимули, насочени към различните субекти на системата – на първо място – учителите, училищните директори и регионалните инспектори към използване на нови умения и прилагане на нови методи и средства за обучение.

Не се дискутират и предлагат стимули и мерки за насърчаване на местните власти да участват активно във финансирането на делегираните бюджети и при оптимизацията на училищната мрежа.

Институционалното разбиране за чувствителните области на реформата като съкращаването на учители и оптимизацията на училищната мрежа се ограничава до примиряване със съществуващата съпротива и привеждане на съществени обществени аргументи в полза на новото отлагане на болезнените мерки. По този начин не се получава толкова нужното и важно обществено обсъждане за посоката на реформата, за ползите и негативите от нея, за възможностите за смекчаване на тежестите от нея, както и за привличане на силните учителски синдикати за активно участие и подкрепа на реформата.

Широко дискутираните неофициални оценки свидетелстват за спадане на качеството на придобиваните знания във всички нива на обучение и във всички видове държавни училища.

Ясно е, че училищната администрация и учителите не са достатъчно мотивирани да въвеждат мерки за постигане на най-високите възможни образователни стандарти във всички училища. В същото време значителната подготовка по определени предмети се осъществява извън училищата чрез съществени разходи на домакинствата.

Заслуга за това състояние има съществуващата система за заплащането на учителите, при която централно определените щатни заплати на учителите не са диференцирани и не отчитат вида на училището и качеството на преподаването. Нивото на заплащане, включително и нормативно определените еднакви допълнителните плащания е неадекватно на тежестта и обществената значимост на учителския труд.

В същото време голяма част от учителите имат възможност да получават по-високи доходи чрез преподаване на частни уроци, като в това техният труд е значително по-ефективен и морално удовлетворителен. В този смисъл е разбираема мотивировката на учителската колегия законово да се регламентира приемът на учениците в първи, пети, седми, осми или девети клас в държавните и общински училища след проверка на възможностите им, при условия и по ред, определени с наредба на министъра на образованието.

Така описаното състояние на образователната система налага извода, че е необходимо сериозното й реформиране в два основни аспекта – по отношение на ресурсната й осигуреност и по отношение на качеството на предоставяната услуга. Несъмнено, за да се изисква повишаване качеството е необходимо да се започне с промяна в количеството и механизма на разпределение на разполагаемите ресурси. С оглед осигуряването на еднакви условия за обучение на всички ученици новата система на финансиране следва да включва три основни елемента:

♦ Единен стандарт за финансиране на училищата в системата на средното образование – това ще подпомогне преодоляването на един от най-съществените недостатъци на настоящата система на финансиране на сектора – хоризонталното неравенство.

109

♦ Финансиране на образованието на всеки ученик – това означава парите да следват ученика, да се премине към финансиране на образователните институции, изцяло зависещо от броя на записаните в тях ученици.

♦ Равнопоставеност във финансирането на държавните и частните училища – този елемент директно следствие от предходния. Тъй като държавата финансира образованието на всеки ученик, то училището в което се обучава той получава средствата необходими за неговото обучение, независимо от формата на собствеността. Така наред с всичко останало ще се създаде реална конкуренция в сектора, което ще генерира натиск към повишаване на качеството.

110

Заключение